Desain Penilaian Performance dalam Pembelajaran Matematika

Desain Penilaian Performance dalam Pembelajaran Matematika

Perspektif penilaian dalam konteks pendidikan dapat dibedakan menjadi dua bentuk, yakni budaya pengujian dan budaya penilaian (Wolf, Bixby, Glenn, & Gardner, 1991; Kleinsasser, 1995; Delandshere & Jones, 1999; Dochy &Segers, 2001; Alonso-Tapia, 2002; Baartman, 2008). Budaya pengujian berkembang dengan tujuan yang mendasar yakni untuk mengidentifikasi sejumlah pengetahuan yang "disimpan" dalam pikiran siswa.

Di sisi lain, budaya penilaian memiliki tujuan mendasar yakni menyediakan informasi atau umpan balik baik kepada siswa maupun guru untuk memandu cara belajar dan mengajar untuk mencapai tujuan bersama. Dalam konteks pendidikan di Indonesia, budaya pengujian lebih dominan dalam proses pembelajaran. Hal ini dapat terlihat dari teknik evaluasi yangdilakukan oleh guru, sekolah, maupun pemerintah yang lebih berorientasi pada pengetahuan hafalan dan penguasaan kemampuan tingkat rendah. Dalam budaya pengujian, pembelajaran dipersepsikan sebagai proses akuisisi fakta, aturan, dan keterampilan (Delandshere & Jones, 1999) sehingga penilaian lebih cenderung dilihat sebagai cara untuk memberikan sanksi dan verifikasi melalui tes beresiko tinggi (high-stake testing).

Dengan kata lain, pilihan umpan balik yang dilakukan guru sebagai pertanggungjawabannya lebih kepada pemberian skor atau ranking yang diberikan setelah pengujian selesai. Hal ini memberikan tekanan dan membangun keyakinan guru untuk mengambil pilihan mengajar yang bersifat superfisial dan fokus pada apa yang akan diujikan daripada membangun pengetahuan siswa secara konstruktif.

Penilaian yang hanya dipandang sebagai cara memberitahukan kepada siswa dengan pemberian nilai atau skor pada akhir satuan pembelajaran mengakibatkan subjektivitas yang bias dan tidak menguntungkan pada peningkatan kualitas pembelajaran, di antaranya (1) mendorong pembelajaran secara hafalan dan superfisial; (2) tujuan utama penilaian lebih dipandang sebagai kompetisi, membandingkan antara siswa satu dengan yang lain ketimbang perbaikan personal; (3) tidak memperhatikan kesulitan belajar yang mungkin dialami siswa; (4) memisahkan penilaian dalam proses pembelajaran, (5) menjadi pendorong pada kecemasan berlebih, dan (6) berpengaruh pada rendahnya self-esteem dan self-beliefs sebagai pebelajar (Black & William, 2006; Budiyono, 2010). Belajar merupakan proses interaktif di mana siswa mencoba untuk memahami informasi baru dan mengintegrasikannya ke dalam apa yang mereka sudah ketahui (Earl, 2003; Western and Northern Canadian Protocol for Collaboration in Education [WNCP], 2006).

Peran penilaian dalam pembelajaran diperlukan untuk mengukur apa yang siswa ketahui dan perlukan berdasarkan pada data yang dikumpulkan yang berfungsi sebagai bukti belajar. Di samping itu, penilaian digunakan untuk menginformasikan kepada guru untuk merefleksikan pengajarannya dan membuat perbaikan menuju tujuan yang ingin dicapai. Dengan demikian, penilaian tidak hanya bertujuan untuk pemberian skor atau ranking, tetapi juga upaya untuk menyediakan umpan balik kepada siswa maupun guru untuk melakukan perbaikan belajar mengajar sesegera mungkin untuk mencapai tujuan bersama. Hal ini mengandung makna bahwa penilaian selalu menjadi bagian terintegrasi dalam proses pembelajaran serta menjadi bagian krusial untuk membantu siswa dan guru dalam meningkatkan efektivitas belajar-mengajar. Beberapa penelitian mengungkapkan hasil positif terkait peran penilaian sebagai pendamping alami dalam pembelajaran matematika (misalnya, Chueachot, Srisa-ard, & Srihamongkol, 2013; Balan, 2012).

Lebih dari itu, Black dan William (1998) melalui studi analisis terhadap 250 penelitian tentang classroom formative assessment yang diterbitkan antara 1987 dan 1998 menemukan bahwa beberapa studi menunjukkan bukti kuat bahwa penilaian dapat membantu siswa untuk meningkatkan standar dan prestasi mereka. Dengan kata lain, fokus penilaian yang terintegrasi dalam pembelajaran lebih kepada bagaimana menghasilkan peningkatan substansial dalam hasil belajar siswa daripada hanya digunakan untuk mengukur dan melihat hasil belajar. Meskipun demikian, beberapa penelitian di atas belum mengungkapkan secara rinci bagaimana strategi penilaian yang digunakan. Hal ini mendorong penelitian ini untuk mengembangkan desain pembelajaran yang mencakup strategi-strategi penilaian untuk mendukung pembelajaran matematika.

Pertanyaan:

Apakah penilaian (melalui pengujian) yang dilakukan dalam pembelajaran matematika telah merefleksikan hasil pembelajaran secara keseluruhan?

Proses Kognitif Matematika

PROSES KOGNITIF MATEMATIKA

Belajar merupakan aktivitas yang terkait dengan proses kognitif. Proses kognitif adalah proses mental individu yang dapat dipahami sebagai pemrosesan informasi (Jones, 2006). Pemrosesan informasi melibatkan penerimaan informasi dan mengorganisasikannya dengan apa yang sudah diketahui sebelumnya, menyimpan informasi, dan memanggil kembali informasi tersebut ketika dibutuhkan (Slavin, 2009). Atkinson dan Shiffrin mengajukan teori pemrosesan informasi dalam memori manusia yang menyatakan bahwa informasi diproses dan disimpan dalam tiga tahap, yaitu register pengindraan (sensory memory), memori jangka pendek (short-term memory), dan memori jangka panjang (long-term memory) (Sternberg, 2006; Huitt, 2003; Woolfolk, 2008; Nur dkk., 2008).

Tahap pertama pemrosesan dan penyimpanan informasi adalah sensory memory. Informasi yang baru saja diterima dan disimpan dalam sensory memory, tidak semua bisa diolah karena keterbatasan kemampuan dan banyaknya informasi yang masuk. Pemrosesan informasi di tahap pertama ini sangat penting karena menjadi syarat untuk dapat melakukan pemrosesan informasi di tahap berikutnya, sehingga perhatian pebelajar terhadap informasi yang baru diterimanya ini menjadi sangat diperlukan (Suharnan, 2005).

Tahap kedua pemrosesan dan penyimpanan informasi adalah short-term memory (STM) atau working memory". Short-term memory berhubungan dengan apa yang sedang dipikirkan seseorang pada saat menerima stimulus dari lingkungan. Informasi yang masuk ke short-term memory berangsur menghilang ketika informasi tersebut tidak lagi diperlukan. Jika informasi dalam short-term memory ini terus digunakan, maka lama-kelamaan informasi tersebut masuk ke penyimpanan informasi berikutnya, yaitu long-term memory (Huitt, 2003).

Tahap ketiga adalah long-term memory (LTM) merupakan memori penyimpanan yang relatif permanen, yang dapat menyimpan informasi meskipun informasi tersebut tidak diperlukan lagi. Informasi yang tersimpan di dalam long-term memory diorganisasikan ke dalam bentuk struktur pengetahuan tertentu, atau yang disebut dengan schema. Schemamengelompokkan elemen-elemen informasi sesuai dengan bagaimana nantinya informasi tersebut akan digunakan, sehingga schema memfasilitasi akses informasi di waktu mendatang ketika akan digunakan. Dengan demikian, keahlian seseorang berasal dari pengetahuan yang tersimpan dalam bentuk schema di dalam long-term memory, bukan dari kemampuannya untuk melibatkan diri dengan elemen-elemen informasi yang belum terorganisasilan di dalam long-term memory (Merrienboer & Sweller, 2005). Sejalan dengan itu, Mar‟at (2007) mengatakan bahwa dalam memori jangka panjang, informasi dapat disimpan secara lebih permanen. Akan tetapi dalam penyimpanan ini diperlukan berbagai strategi kognitif, seperti mengatakan informasi secara berulang-ulang atau mengorganisasikannya ke dalam kelompok-kelompok yang dikenal.

Prestasi memori individu dapat ditingkatkan dengan menggunakan strategi kognitif. Jonassen (1997) mengelompokkan strategi kognitif menjadi empat. Keempat jenis strategi kognitif itu adalah recall, integrasi, organisasi, dan elaborasi. Strategi-strategi recall konsentrasinya pada praktik pengulangan. Strategi integrasi dan organisasi disebut juga strategi recall and transformation, merupakan strategi pemrosesan yang memfasilitasi transformasi informasi ke dalam bentuk yang lebih mudah diingat. Strategi organisasi membantu dalam menstrukturisasi dan merestrukturisasi dasar pengetahuan seseorang, yaitu melihat bagaimana suatu ide dihubungkan dengan ide-ide lainnya. Dalam strategi elaborasi, informasi dielaborasi dengan menambahkan rincian informasi untuk membuat materi lebih menghasilkan citra-citra fisik dan mental.

Selain strategi utama yang beroperasi langsung pada informasi, individu juga selayaknya menggunakan strategi pendukung (Jonassen, 1997). Strategistrategi pendukung dimaksudkan untuk mendukung pemrosesan informasi dengan membantu individu untuk memelihara orientasi belajar yang baik. Strategi pendukung ini meliputi strategi-strategi sistem belajar, seperti penetapan tujuan, manajemen waktu, manajemen konsentrasi, serta strategi-strategi metalearning.

Metalearning merupakan strategi pendukung yang paling penting yang berdasar pada prinsip-prinsip metamemori. Metameori adalah pengetahuan tentang memori. Seperti disebut dalam karya Jonassen (Jonassen, 1997), metalearning adalah mekanisme kontrol eksekutif tingkat tinggi yang memungkinkan individu merespon situasi belajar yang berbeda dengan cara merefleksi dan mengimplementasikan strategistrategi. Kemampuan metalearning ini sangat penting bagi seseorang untuk memantau sejauh mana perkembangan belajarnya. Ditemukan bahwa individu yang lebih pandai akan lebih cakap juga dalam menyeleksi dan menggunakan strategi yang sesuai untuk memonitor proses penyimpanan dan pengambilan informasi mereka. Individu yang baik tetap sadar untuk memonitor pembelajaraannya secara lebih konsisten. Dalam hal ini diidentifikasi lima kelompok strategi metalearning (atau bisa disebut sebagai strategi monitoring), yaitu perencanaan, attending, encoding, reviewing dan evaluasi, yang gambarannya adalah sebagai berikut. Strategi perencanaan meliputi seleksi (identifikasi sasaran belajar), persiapan (mengaktifkan skemata yang relevan), pengukuran (menentukan kesulitan atau kedalaman proses yang diperlukan), dan estimasi (memprediksi kebutuhan proses informasi dari tugas). Strategi attending meliputi pendekatan, pencarian (menghubungkan informasi yang disajikan dengan ingatan), pengontrasan (membandingkan informasi yang disajikan dengan ingatan), dan validasi (konfirmasi informasi yang disajikan dengan pengetahuan yang sudah ada). Strategi encoding meliputi elaborasi (mencoba mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan yang telah ada) dan menghubungkan secara kualitatif (mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan yang telah ada secara lebih dalam). Strategi review meliputi konfirmasi (penggunaan informasi baru), pengulangan (mempraktikkan recall), dan perbaikan (revise). Strategi evaluasi mencakup pengujian (menentukan konsistensi materi baru), dan penilaian (penilaian informasi).

Untuk menjadi individu yang kompeten, setiap orang harus memiliki strategi kognitif yang baik. Diyakini bahwa kompetensi sering merupakan hasil dari penggunaan strategi yang tepat, dan bukan di- karenakan kemampuan superior pribadi atau kerja keras belaka (Woolfolk, 2008). Pengguna strategi yang baik adalah seseorang yang mempunyai suatu varitas strategi dan menggunakan prosedur-prosedur tersebut untuk mengatasi tantangan kognitifnya. Dia membuktikan bahwa individu yang sukses memiliki strategi kognitif yang lebih baik daripada individu yang kurang sukses. Individu yang memiliki strategi kognitif yang baik adalah individu yang memiliki kesadaran metakognisi. Artinya, yang bersangkutan tidak hanya memiliki strategi-strategi dalam pemrosesan informasi, tetapi juga memiliki strategi-strategi metalearning (Woolfolk, 2008).

Dalam penelitian ini, strategi kognitif dalam pemecahan masalah mencakup (1) strategi kognitif yang meliputi recall, integrasi, organisasi (recall and transformation), dan elaborasi dan (2) strategi metalearning yang meliputi perencanaan, attending, encoding,review dan evaluasi. Penelitian ini menggunakan tahap pemecahan masalah menurut Polya (1973), yakni memahami masalah, merencanakan penyelesaian masalah, menyelesaikan masalah sesuai rencana dan memeriksa kembali hasil yang diperoleh.

Dalam memecahkan masalah, siswa atau individu memiliki karakteristik yang berbeda-beda. Psikologi dengan berbagai cabangnya telah mengidentifikasi sangat banyak variabel yang mengindikasikan perbedaan individu tersebut serta memengaruhi proses belajarnya, antara lain kecerdasan, keberbakatan, gaya kognitif, gaya berpikir, gaya belajar, daya adopsi, dan kemampuan awal. Dalam Altun dan Cakan (2006) disebutkan bahwa dengan mengidentifikasi gaya kognitif siswa, para pendidik terbantu untuk memahami bagaimana seseorang mengorganisasikan dan merepresentasikan informasi.

Gaya kognitif mengacu kepada karakteristik seseorang dan konsistensi dalam menanggapi, mengingat, mengorganisasikan, memroses, berpikir dan memecahkan masalah. Gaya kognitif dalam tulisan ini adalah gaya kognitif Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD). Dimensi gaya kognitif FI dan FD telah banyak dikaji para peneliti dan terkait dengan proses pembelajaran. Individu yang memiliki gaya kognitif FI, mampu menghadirkan kembali informasi dari memori. Mereka cenderung menggunakan pendekatan pemecahan masalah dengan cara yang lebih bersifat analitik. Selanjutnya individu yang memiliki gaya kognitif FD sulit menghadirkan kembali informasi dari memori, menggunakan pendekatan masalah yang lebih bersifat global, merasa gambar keseluruhan dalam konteks yang diberikan, dan cenderung sulit memisahkan suatu item dari konteks yang utuh (Altun & Cakan, 2006).

Selain gaya kognitif, perbedaan jenis kelamin (gender) juga dimungkinkan memengaruhi proses kognitif seseorang dalam pemecahan masalah matematika. Hasil penelitian Chung dan Monroe (2001), menyatakan bahwa pemrosesan informasi laki-laki berbeda dengan perempuan. Jensen (2008) mengatakan bahwa ada perbedaan-perbedaan fisik antara otak laki-laki dan perempuan. Perbedaan struktural ini dapat menjadi faktor yang membedakan perilaku, perkembangan dan pemrosesan kognitif antara laki-laki dan perempuan. Penelitian lain dilakukan oleh Fairweather dan Hutt (Chung & Monroe, 2001). Dalam penelitian tersebut dikatakan bahwa perempuan relatif lebih efisien dalam mengolah informasi ketika beban contentnya lebih berat. Semakin kompleks suatu tugas dengan berbagai kunci penyelesaian, laki-laki memerlukan waktu yang lama dibanding dengan perempuan dalam menyelesaikan tugas yang bersangkutan. Perempuan juga memiliki kemampuan mengingat lebih kuat terhadap informasi yang baru (Chung & Monroe, 2001). Selain itu, Chung dan Monroe (2001) juga menemukan bahwa mahasiswa laki-laki lebih selektif dalam memroses informasi, sedangkan mahasiwa perempuan lebih bersifat menyeluruh atau komprehensif dalam memroses informasi. Dengan demikian, dapat diperkirakan bahwa proses kognitif laki-laki berbeda dengan perempuan.

Selanjutnya, subjek FI dan subjek FD mengecek kembali hasil yang diperoleh mereka. Subjek FI memeriksa pekerjaannya selama proses dan sesudah memeroleh hasil akhir, dan subjek FD memeriksa hasil pekerjaannya setelah memeroleh hasil akhir. Subjek laki-laki memeriksa hasil pekerjaannya pada langkah memahami masalah, merencanakan penyelesaian masalah dan menyelesaikan masalah sesuai rencana. Subjek perempuan memeriksa cara penyelesaian pada langkah merencanakan penyelesaian masalah dan menyelesaikan masalah sesuai rencana, baris demi baris. Mereka memeriksa lebih detail dan secara menyeluruh. Hal ini sejalan dengan pendapat Meyers–Levy yang mengatakan bahwa perempuan dipandang sebagai pemroses informasi lebih detail, yang melakukan proses informasi pada sebagian besar inti informasi untuk pembuatan keputusan (Chung & Monroe, 2001).

Subjek FI mengecek kembali hasil yang diperoleh cenderung menggunakan lebih dari satu metode. Subjek FI mengatakan bahwa hasil yang diperoleh dari metode pertama sama dengan hasil yang diperoleh dari metode yang lain. Sedangkan subjek FD mengatakan bahwa hasil yang diperoleh sebelum menghitung ulang sama dengan hasil yang diperoleh setelah menghitung ulang. Subjek FI menggunakan strategi kognitif yaitu strategi evaluasi yang mencakup pengujian, menentukan konsistensi hasil yang diperoleh dari metode yang pertama dan dari metode yang kedua; sedangkan subjek FD menggunakan strategi kognitif yaitu strategi evaluasi yang mencakup pengujian, menentukan konsistensi hasil yang diperoleh sebelum menghitung ulang dengan hasil yang diperoleh setelah menghitung ulang. Subjek FI laki-laki dan subjek FD laki-laki menyimpan informasi dengan melakukan pengulangan pada langkah memahami masalah, pada langkah merencanakan penyelesaian masalah dan pada langkah menyelesaikan masalah sesuai rencana yang sudah pernah dilalui; sedangkan subjek FI perempuan dan subjek FD perempuan menyimpan informasi dengan melakukan pengulangan pada langkah merencanakan penyelesaian masalah dan pada langkah menyelesaikan masalah sesuai rencana yang sudah pernah dilalui. Nampaknya subjek perempuan lebih efisien dalam melakukan pengulangan. Perempuan relatif lebih efisien dalam mengolah informasi ketika beban contentnya lebih berat (Chung & Monroe, 2001). Subjek FI dan subjek FD mengolah informasi dengan 24 Jurnal Ilmu Pendidikan, Jilid 19, Nomor 1, Juni 2013, hlm. 17-25 cara mengintegrasikan dan membandingkan hasil yang diperoleh. Menurut Mar‟at (2007), dalam memori jangka panjang, informasi dapat disimpan secara lebih permanen, yang dilakukan dengan cara pengulangan atau mengorganisasi informasi dalam kelompok-kelompok yang dikenal. Merrienboer dan Sweller (2005) juga mengatakan bahwa keahlian seseorang berasal dari pengetahuan yang tersimpan dalam bentuk schema di dalam long-term memory, bukan dari kemampuannya untuk melibatkan diri dengan elemen-elemen informasi yang belum terorganisasi di dalam long-term memory.

Subjek FI memanggil kembali informasi dengan cara mengingat kembali hasil yang diperoleh dari cara pertama dan cara kedua. Cara kedua berbeda dengan cara pertama. Selanjutnya mengolah informasi dengan cara membandingkan hasil tersebut. Subjek FD memanggil kembali informasi dengan cara mengingat kembali hasil yang diperoleh sebelum menghitung ulang dan membandingkan hasil tersebut dengan hasil yang diperoleh setelah menghitung ulang. Dalam memanggil kembali informasi subjek FI dan FD menggunakan strategi recall yang konsentrasinya pada praktik pengulangan pada langkah menyelesaikan masalah sesuai rencana yang sudah pernah dilalui.

Selain temuan yang diuraikan di atas, diperoleh temuan lain sebagai berikut. Subjek yang memiliki gaya kognitif FI menuliskan yang diketahui dan yang ditanya, tanpa melihat lembar soal, karena subjek masih mengingat informasi yang diterima melalui membaca sambil menggaris-bawahi kata-kata yang dibaca; sedangkan subjek yang memiliki gaya kognitif FD menuliskan yang diketahui dan yang ditanya, sering melihat lembar soal, karena sudah lupa pada informasi yang diterima melalui membaca sambil menunjuk kata-kata yang dibaca.

Subjek yang memiliki gaya kognitif FI menuliskan yang diketahui dan yang ditanya tanpa melihat lembar soal, karena subjek FI masih mengingat informasi yang telah diperolehnya. Ini disebabkan karena subjek mengarahkan perhatian terpusat pada informasi yang diterima dan mengabaikan stimulus lain yang mengganggu. Hal ini sejalan dengan pendapat yang mengatakan bahwa pelajar yang memiliki gaya kognitif field independent cenderung mampu memanggil kembali informasi dari memori (Altun & Cakan, 2006).

Perhatian terpusat yang dimaksudkan adalah perhatian yang tertuju kepada lingkup objek yang sangat terbatas. Dengan demikian subjek yang memiliki gaya kognitif FI mengadakan konsentrasi pikiran, yang berarti berpikir dengan perhatian terpusat. Hal ini sesuai dengan pendapat Solso dkk. (2008) bahwa perhatian adalah proses konsentrasi pikiran atau pemusatan aktivitas mental. Proses perhatian melibatkan pemusatan pikiran pada tugas tertentu, sambil berusaha mengabaikan stimulus lain yang mengganggu.

Selanjutnya menurut Witkin dkk. (1977), individu yang field independent cenderung berpikir analitis. Salah satu ciri berpikir analitis adalah menggarisbawahi bagian yang penting. Dengan demikian, subjek yang memiliki gaya kognitif FI akan lebih mudah mengakses kembali informasi yang diperlukan. Selanjutnya, subjek yang memiliki gaya kognitif FD menuliskan yang diketahui dan yang ditanya sambil sering melihat lembar soal. Subjek melakukan hal ini karena mereka belum atau tidak mengarahkan perhatian terpusat pada informasi yang diterima, sehingga terjadi peristiwa lupa. Subjek FD dapat lupa karena terjadi interferensi atau terhalang oleh informasi yang lain, atau tidak mentransfer informasi dari memori jangka pendek ke memori jangka panjang. Informasi lain yang menghalangi itu dapat berupa informasi baru atau informasi lama. Hal ini sejalan dengan pendapat yang mengatakan bahwa pelajar yang memiliki gaya kognitif field dependent sulit memanggil kembali informasi dari memori (Altun & Cakan, 2006).

SIMPULAN

Proses kognitif subjek dalam memecahkan masalah berbeda satu sama lain, walaupun ada beberapa kesamaannya. Perbedaan tersebut terutama terlihat pada strategi kognitif yang digunakan. Pada langkah memahami masalah, siswa FI menggunakan strategi kognitif integrasi, organisasi (recall & transformation) dan perencanaan (mengaktifkan skemata yang relevan), sehingga dalam memahami masalah siswa FI lebih baik dibanding siswa FD; sedangkan siswa FD hanya menggunakan strategi kognitif recall (konsentrasinya pada praktik pengulangan). Pada langkah merencanakan penyelesaian masalah, siswa FI menggunakan strategi kognitif perencanaan, attending dan encoding; sedangkan siswa FD hanya menggunakan strategi kognitif recall. Pada langkah menyelesaikan masalah sesuai rencana, siswa FI menggunakan strategi kognitif organisasi dan mempunyai varitas strategi; sedangkan siswa FD hanya menggunakan strategi kognitif recall dan tidak mempunyai varitas strategi. Pada langkah memeriksa kembali hasil yang diperoleh, siswa FI perempuan memeriksa dengan melihat konsistensi hasil dari dua metode dan memeriksa setiap baris, siswa FI laki-laki memeriksa hanya dengan melihat konsistensi hasil dari dua metode, siswa FD perempuan memeriksa dengan menghitung ulang dan memeriksa setiap baris dan FD laki-laki memeriksa dengan menghitung ulang, sehingga siswa FI perempuan lebih akurat dalam membuat keputusan.

Disarankan beberapa hal kepada guru matematika sebagai berikut. Dalam pembelajaran, untuk siswa yang tergolong FI, guru dapat memberikan soal-soal yang lebih tinggi tingkat kesulitannya. Untuk siswa yang tergolong FD, guru perlu meminta siswa untuk mendiskusikan dulu apa yang mereka ketahui tentang suatu topik sebelum mempelajarinya, membuat prediksi tentang materi yang akan dipelajari, menyajikan diagram yang menunjukkan bagaimana unsur-unsur suatu proses saling berhubungan satu dengan yang lain, dan melatihkan strategi kognitif kepada siswa. Untuk siswa FI perempuan dapat diberikan soal-soal yang lebih rumit atau lebih kompleks sehingga siswa tersebut dapat menjadi model bagi temannya. Dalam pembelajaran, guru perlu memotivasi siswa laki-laki agar menggunakan berbagai usaha dalam memeriksa hasil yang diperoleh, sehingga lebih akurat dalam membuat keputusan.

Gaya kognitif dalam tulisan ini adalah gaya kognitif Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD). Bagaimana cara mengkolaborasikan proses pembelajaran dalam pelajaran matematika agar siswa yang tergolong FI dan FD dapat belajar secara bersamaan?

untuk validitas

Rincian

1.       Untuk validitas

Ada banyak teori dalam matematika. jika seseorang belajar teori (kognitif), seseorang harus melatih psikomotor. Tetapi dalam menilai kemampuan seseorang, aktifitas psikomotorik kedua adalah relevan untuk mengkonfirmasi validitas konsep teoritis pertama. Tes pertama menjadi predicator untuk criteria, misalnya jika seorang anak diajarkan Teorema Phytagoras 3² + 4² = 9 + 16 = 25, untuk mengkonfirmasi pemahaman konsep ini, diberikan diagram berikut untuk penilaian

Diagram ini dapat dibangun secara structural menggunakan lembaran karton oleh siswa untuk menyesuaikan akusisi pengetahuan. Hal ini dapat dilakukan dalam waktu singkat bersamaan validitas. Juga karena ada taksonomi dari tujuan psikomotor, mereka dapat membantu untuk memvalidasi matematika. menggunakan blok pada segitiga, praktek dapat mengkonfirmasi pemahaman.

• Bagaimana caranya menentukan sudut berkomplemen agar berkaitan dengan psikomotorik siswa?

Wacana

Wacana

Mendiskusikan, menjelaskan, membenarkan, mengilustrasikan dan menganalogikan adalah semua fitur penalaran dalam kelas metematika. Memiliki argumen untuk menemukan yang sesuai solusi dan definisi matematis pada umumnya dianggap berkontribuai baik terhadap keseluruhan pembelajaran kelas maupun kemajuan masing – masing individu Wood 1998; Cobb, Yackel & Wood, 1993. Mengikuti kondisi kelas tertentu, argumentasi dapat memiliki dampak kuat pada pembelajaran. Interaksi kelas didasarkan pada asumsi bahwa siswa berada pada tingkat kompetensi dan keterampilan matematika dan sosial yang berbeda “atau bahwa ada” (Krummheuer, 1995) jadi hanya akan ada kesepakatan tentang inti argumen. Selanjutnya, inti argument berarti sesuatu yang berbeda untuk setiap siswa, tergantung pada framing. Hal ini pada gilirannya menyebabkan tingkat kepercayaan yang berbeda.

Yang terpenting dalam argumentasi adalah kemampuan untuk membangun kesamaan structural daintara beberapa pengalaman argumentasi dalam situasi yang berbeda. Pola semacam argument terstruktur serupa disebut topos. Argumentasi di kelas dapat berkontribusi pada pembentukan topos untuk siswa individual, yang mengarah pada perkembangan matematika konseptual.

Krumheuer memberi contoh dua siswa yang tahu argumentasi untuk memecahkan masalah keseimbangan sederhana namun tidak dapat memanfaatkannya, yang berarti tidak dapat topos individu yang tersedia tentu saja ini penting bagi guru dan dengan demikian disebut penilaian formatif.

Singkatnya,  Krummheuer menggunakan konsep data, kesimpulan, saran, dan dukungan sebagai sarana untuk menganalisis argumentasi.

Menurut Yackel (1995) pendekatan Krumheuer berguna untuk dua alasan: ini menjelaskan hubungan antara individu dan kolektif dan terutama yang relevan disini, menyediakan cara untuk menunjukkan perubahan yang terjadi dari waktu ke waktu.

Contoh lain diberikan kepada Van Reeuwijk (1993), menunjukkan bagaimana pengetahuan siswa tentang onsep rata – rata dinilai selama diskusi di kelas. Pertanyaan yang diajukan adalah nama keluarga dengan data berikut:

# anak per keluarga	# keluarga (dalam ribuan)
0	1,176
1	810
2	1,016
3	417
4	149
5	59
6	23
7 atau lebih	16

Siswa A           : Bagaimana kita harus melakukan ini?

Siswa B           : Hanya menyimpulkan dan membagi

Siswa C           : Ya, tapi apa?

Siswa B           : Saya tidak tahu. Ok, ada 3.650 keluarga

Siswa C           : Ok, dibagi dengan 7

Siswa A           : Itu tidak masuk akal

Guru                : Apa itu keluarga?

Siswa               :  Ibu, Ayah dan anak – anak.

Siswa               : Jadi, kita harus mencari tahu berapa banyak anak dalam keluarga.

Guru                : Berapa banyak anak disana?

Siswa               : 28 atau lebih. Oh tidak, itu tidak masuk akal.

Guru                : Berapa banyak keluarga tanpa anak – anak?

Siswa               : 1,176

Guru                : Berapa banyak anak – anak itu?

Siswa               : (Terkejut) Tidak ada!

Siswa               : itu berarti 810 anak – anak di keluarga tanpa anak – anak.

Sebuah artikel oleh Cobb (1999) memberikan contoh lain dari wacana kelas yang menarik yang memberikan informasi penting tentang dimana siswa berada dalam proses pengajaran dan pembelajaran, dan dengan demikian merupakan bagian dari proses penilaian. Ini adalah tentang penalaran dengan data dari awal kegiatan yang berfokus pada pertanyaan apakah pengenalan jebakan kecepatan polisi di zona dengan batas kecepatan 50 mil per jam telah memperlambat lalu lintas dan dengan demikian mengurangi kecelakaan.

Data ditunjukkan pada gambar 3. Bagian bawah grafik menunjukkan kecepatan 60 setelah jebakan kecepatan digunakan untuk mobil beberapa waktu. Untuk memulai diskusi, salah satu guru meminta Janice untuk membaca laporan analisisnya:

Jika melihat grafiknya seperti perbukitan, maka untuk kelompok sebelumnya, jebakan kecepatannya terlihat tersebar dan lebih dari 55 dan jika melihat setelah grafik kemudian lebih banyak orang berkumpul dekat dengan batas kecepatan, yang berarti bahwa mayoritas orang melambat mendekati batas kecepatan.

Gambar 3. Grafik data dari Cobb’s (1999) aktivitas jebakan kecepatan

Cobb memperhatikan, ini adalah kesempatan pertama dalam wacana kelas public dimana seorang siswa menggambarkan satu set data dalam istilah global, kualitatif dengan mengacu pada bentuknya. Kedua guru kemudian memanfaatkan kontribusi Janice di sisi diskusi, memperlakukan analisis siswa lain sebagai upaya untuk menggambarkan perbedaan kualitatif dalam kumpulan data dalam tems kuantitatif. Misalnya, Karen menjelaskan bahwa ia telah mengatur kumpulan data dengan menggunakan lebar interval tetap lima “Seperti, pada yang pertama, sebagian besar orang dari 50 hingga 60 – di situlah sebagian besar orang berada di grafik”. Salah satu guru memeriksa apakah siswa lain setuju dengan interpretasinya Karen kemudian melanjutkan: “Dan kemudian di atas, kebanyakan orang antara 50 dan 55 karena, banyak orang melambat. . .  Jadi, seperti  lebih banyak orang antara 50 dan 55.”

Tidak perlu mengatakan bahwa subjek wacana cocok untuk lebih banyak perhatian daripada yang dapat kita berikan dalam kerangka ini. Satu – satunya titik yang ingin kita buat disini adalah bahwa, dengan asumsi kita menawarkan tugas – tugas yang berharga kepada para siswa dan mengatur interaksi dan wacana dalam beberapa cara yang terorganisir ada tak terbatas banyak, tidak hanya berkontribusi pada pengembangan konseptual mampu menyesuaikan praktik belajar dan mengajar. Dengan demikian, ini adalah salah satu aspek yang paling penting dari penilaian kelas.

 Johnson & Johnson (1990) menyajikan meta analisis untuk menunjukkan bahwa wacana kolaboratif dapat menghasilkan peningkatan yang signifikan dalam pembelajaran. Di bidang sains, Rodrigues & Bell (1995), Cosgrove & Schaverien (1996), dan Duschl & Gitomer (1997) melaporkan lebih banyak dukungan untuk meningkatkan keuntungan melalui wacana.

Bagaimana jika seorang guru telah memberikan soal berbentuk wacana untuk pemecahan masalah namun masih ada siswa yang belum bisa mengungkapkan argumennya berkaitan dengan soal tersebut?

Penilaian Afektif

Penilaian Afektif

A.    Pengertian dan Konsep

Aderson (1981) berpendapat bahwa karakteristk manusia meliputi cara yang tipikal dari berpikir, berbuat, dan perasaan. Tipikal perasaan berkaitan dengan ranah afektif.

Penilaian afektif dilakukan oleh pendidik melalui pengamatan terhadap perkembangan afeksi peserta didik.

5 (lima) tipe karakteristik afektif yang penting, yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral

B.     Komponen Penilaian Afektif pada SKL

1.        memiliki keimanan dan ketaqwaan terhadap Tuhan Yang Maha Esa sesuai ajaran agama masing-masing yang tercermin dalam perilaku sehari-hari,

2.        menunjukkan sikap percaya diri dan bertanggung jawab atas perilaku, perbuatan, dan pekerjaannya,

3.        menunjukkan sikap kompetitif dan sportif untuk mendapatkan hasil yang terbaik dalam bidang pendidikan jasmani, olah raga, dan kesehatan,

4.        menganalisis sikap positif terhadap penegakan hukum, peradilan nasional, dan tindakan anti korupsi

5.        mengevaluasi sikap berpolitik dan bermasyarakat madani sesuai dengan Pancasila dan Undang- Undang Dasar 1945, sikap cermat dan menghargai hak atas kekayaan intelektual,

6.    menunjukkan sikap toleran dan empati terhadap keberagaman budaya yang ada di masyarakat setempat dalam kaitannya dengan budaya nasional,

7.     menunjukkan sikap peduli terhadap bahasa dan dialek,

8.    menunjukkan sikap kompetitif, sportif, dan etos kerja untuk mendapatkan hasil yang terbaik dalam bidang iptek

C.     Pengukuran Ranah Afektif

1.        metode observasi dan metode laporan diri.

       Penggunaan metode observasi berdasarkan pada asumsi bahwa karateristik afektif dapat dilihat dari perilaku atau perbuatan yang ditampilkan dan atau reaksi psikologi.

2.        Metode laporan diri berasumsi bahwa yang mengetahui keadaan afektif seseorang adalah dirinya sendiri

D.    Instrumen Penilaian Afektif

Mencakup sebelas langkah yaitu:

1. menentukan spesifikasi instrumen,

2. menulis instrumen,

3. menentukan skala instrumen,

4. menentukan pedoman penskoran,

5. menelaah instrumen,

6. merakit instrumen,

7. melakukan ujicoba,

8. menganalisis hasil ujicoba,

9. memperbaiki instrumen,

10. melaksanakan pengukuran,

11. menafsirkan hasil pengukuran

Apakah seorang guru perlu membuat catatan perkembangan ranah afektif siswa?

Penilaian autentik

Penilaian Autentik

Penilaian autentik adalah istilah yang diciptakan untuk menjelaskan berbagai metode penilaian alternatif yang memungkinkan siswa dapat mendemonstrasikan kemampuannya dalam menyelesaikan tugas-tugas dan menyelesaikan masalah. Sekaligus, mengekspresika pengetahuan dan keterampilannya dengan cara mensimulasikan situasi yang dapat ditemui di dalam dunia

nyata di luar lingkungan sekolah (Hymes, 1991). Dalam hal ini adalah simulasi yang dapat mengekspresikan prestasi (performance) siswa yang ditemui di dalam praktik dunia nyata.

Penilaian autentik dapat dibuat oleh guru sendiri, guru secara tim, atau guru bekerja sama dengan siswa. Dalam penilaian autentik, keterlibatan siswa sangat penting. Asumsinya peserta didik dapat melakukan aktivitas belajar secara lebih baik jika mereka tahu bagaimana akan dinilai.

Peserta didik diminta untuk merefleksikan dan mengevaluasi kinerja mereka sendiri dalam rangka meningkatkan pemahaman yang lebih dalam tentang tujuan pembelajaran serta mendorong kemampuan belajar yang lebih tinggi. Pada penilaian autentik, guru menerapkan kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, kajian keilmuan, dan pengalaman yang diperoleh dari luar sekolah.

Penilaian autentik mencoba menggabungkan kegiatan guru mengajar, kegiatan siswa belajar, motivasi dan keterlibatan peserta didik, serta keterampilan belajar. Karena penilaian itu merupakan bagian dari proses pembelajaran, guru dan peserta didik berbagi pemahaman tentang kriteria kinerja. Dalam beberapa kasus, peserta didik bahkan berkontribusi untuk mendefinisikan harapan atas tugas - tugas yang harus mereka lakukan.

Penilaian autentik sering digambarkan sebagai penilaian atas perkembangan peserta didik karena berfokus pada kemampuan mereka berkembang untuk belajar bagaimana belajar tentang subjek. Penilaian autentik harus menggambarkan sikap, keterampilan, dan pengetahuan apa yang sudah atau belum dimiliki oleh peserta didik, bagaimana mereka menerapkan pengetahuannya, dalam hal apa mereka sudah atau belum mampu menerapkan perolehan belajar, dan sebagainya. Atas dasar itu, guru dapat mengidentifikasi materi apa yang sudah layak dilanjutkan dan untuk materi apa pula kegiatan remidial harus dilakukan.

Penilaian Autentik dan Belajar Autentik

Menurut Ormiston, belajar autentik mencerminkan tugas dan pemecahan masalah yang dilakukan oleh peserta didik dikaitkan dengan realitas di luar sekolah atau kehidupan pada umumnya. Penilaian semacam ini cenderung berfokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual bagi peserta didik, yang memungkinkan mereka secara nyata menunjukkan kompetensi atau keterampilan yang dimilikinya. Contoh penilaian autentik adalah keterampilan kerja, kemampuan mengaplikasikan atau menunjukkan perolehan pengetahuan tertentu, simulasi atau bermain peran, portofolio, memilih kegiatan yang strategis, serta memamerkan dan menampilkan sesuatu.

Penilaian autentik terdiri dari berbagai teknik penilaian. Pertama, pengukuran langsung keterampilan peserta didik yang berhubungan dengan hasil jangka panjang pendidikan seperti

kesuksesan di tempat kerja. Kedua, penilaian atas tugas-tugas yang memerlukan keterlibatan yang luas dan kinerja yang kompleks. Ketiga, analisis proses yang digunakan untuk menghasilkan respon peserta didik atas perolehan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang ada.

Dengan demikian, penilaian autentik akan bermakna bagi guru untuk menentukan cara-cara terbaik agar siswa dapat mencapai hasil akhir, meski dengan satuan waktu yang berbeda. Konstruksi sikap, keterampilan, dan pengetahuan dicapai melalui penyelesaian tugas dimana peserta didik telah memainkan peran aktif dan kreatif. Keterlibatan peserta didik dalam melaksanakan tugas sangat bermakna bagi perkembangan pribadi mereka.

Jenis-jenis Penilaian Autentik

Dalam rangka melaksanakan penilaian autentik yang baik, guru harus memahami secara jelas tujuan yang ingin dicapai. Untuk itu, guru harus bertanya kepada dirinya sendiri, khususnya yang berkaitan dengan: (1) sikap, pengetahuan, dan keterampilan apa yang akan dinilai; (2) fokus penilaian apa yang akan dilakukan, misalnya berkaitan dengan sikap, pengetahuan, dan keterampilan; dan (3) tingkat pengetahuan apa yang akan dinilai, seperti penalaran,

memori, atau proses.

Jenis –jenis penilaian uatentik yang harus dilakukan guru adalah:

1. Penilaian Sikap

Penilaian sikap dilakukan melalui observasi, penilaian diri, penilaian antar teman, dan jurnal.

2. Penilaian Pengetahuan

Penilaian pengetahuan dilakukan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan.

3. Penilaian Keterampilan

Penilaian keterampilan dilakukan melalui penilaian kinerja, penilaian proses, dan penilaian portofolio.

Apakah penilaian autentik itu penting? Bagaimana jika seorang guru tidak memahami mengenai penilaian autentik?